L’éveil d’un regard : « Rêvons ensemble ».
María Estellés Martínez – École San José de Calasanz (Valence)
À l’école San José de Calasanz de Valence, l’inclusion a cessé d’être une simple idée pour devenir une réalité vécue au quotidien. Elle n’est pas considérée comme un simple ajout au programme scolaire, mais comme une manière d’être en classe et d’interagir les uns avec les autres. Avec le soutien du service d’orientation, nous avons peu à peu construit une culture où la diversité est acceptée naturellement et fait partie intégrante de ce que nous sommes en tant qu’établissement.
C’est dans ce contexte qu’est né un projet visant à apporter une réponse mieux adaptée aux élèves atteints de TSA. À travers la proposition « Rêver ensemble pour accompagner la diversité », le corps enseignant a été invité à prendre le temps de réfléchir et de repenser la pratique pédagogique sous un autre angle. L’intention n’était pas de faire plus de choses, mais de les faire différemment : évoluer vers un environnement plus accessible, plus sûr et plus attentif aux besoins réels de chaque élève.
Nous avons rapidement compris qu’il ne suffisait pas de modifier des documents ou d’introduire des mesures ponctuelles ; il fallait changer notre façon de voir les choses. À partir de là, nous avons défini trois axes de travail clairs : sensibiliserl’ensemble de la communauté éducative à la réalité des TSA, accompagner et conseiller les enseignants à l’aide de stratégies utiles et applicables, et offrir un soutien individualisé qui aide chaque élève à gagner et à renforcer son autonomie, à améliorer son organisation et à améliorer son bien-être émotionnel. Au fond, il s’agissait de quelque chose de simple, même si ce n’était pas toujours facile : accepter que c’est l’environnement qui doit s’adapter aux élèves, et non l’inverse.
La dynamique du changement.
L’un des moments clés dans le déroulement de cette expérience a été la formation dispensée aux enseignants de maternelle et de primaire. Pour qu’un enseignant puisse aider un élève, il doit d’abord comprendre le « fossé » que celui-ci ressent. Nous avons analysé comment la « situation réelle » de l’enfant (ses capacités sensorielles, communicatives et sociales) se heurte souvent à la « situation souhaitée » par les enseignants/l’école (calme, respect des consignes, silence).
Cette dissonance engendre ce que nous qualifions souvent à tort de « problèmes de comportement ». Cependant, grâce à un exercice simple, le corps enseignant a compris que ces comportements sont en réalité des tentatives désespérées de l’élève pour communiquer ou s’autoréguler face à un environnement qu’il trouve hostile ou imprévisible. La conclusion a été unanime : pour que l’élève puisse « aimer et être aimé », il doit d’abord se sentir en sécurité.
Une méthodologie fondée sur la compréhension : le soutien comportemental positif.
Ce projet repose sur le programme de soutien comportemental positif. Loin de nous concentrer uniquement sur le comportement observable, comme les crises ou les stéréotypies, nous cherchons à comprendre ses déclencheurs : imprévus, troubles sensoriels ou incompréhension des normes sociales.
Au début, nous utilisions un registre systématique à trois colonnes (antécédent, comportement et conséquence), grâce auquel l’équipe enseignante a commencé à déchiffrer le langage caché derrière chaque acte. S’agit-il d’un comportement d’évitement pour échapper à une tâche difficile ? Est-ce une recherche d’attention ? Ou cela répond-il à une hypersensibilité sensorielle ? Cette analyse fonctionnelle a permis de passer de la réaction à la prévention. Actuellement, tous les enseignants et le personnel de l’établissement qui travaillent avec les élèves atteints de TSA ont accès à un formulaire Google, ce qui facilite l’enregistrement des comportements et leur analyse ultérieure, afin de concevoir et de mettre en œuvre un programme d’intervention comportementale.
Des outils pour un quotidien accessible.
Afin que cette philosophie ne reste pas lettre morte, nous avons équipé (et continuons d’équiper) l’école d’outils concrets qui font aujourd’hui partie intégrante de notre environnement pédagogique :
- Systèmes de communication visuelle : la mise en place de pictogrammes à l’échelle de l’établissement et l’utilisation de « porte-clés pictogrammes » individuels. Ceux-ci permettent à l’élève d’anticiper ce qui va suivre, réduisant ainsi considérablement l’anxiété provoquée par l’incertitude. Nous disposons actuellement d’une équipe de travail qui mène un projet global d’accessibilité cognitive, dans le cadre duquel les différents espaces de l’école continuent d’être étudiés afin de les adapter à ce besoin. Nous nous engageons dans la mise en place de l’accessibilité cognitive dans l’ensemble de l’école.
- Moyens de communication augmentative : Nous utilisons des communicateurs, des agendas et des emplois du temps visuels ainsi que des histoires sociales comme moyens de communication augmentative.
- Le coin du calme et les ressources sensorielles : Utilisation de matériel de régulation sensorielle (anneaux de dentition, balançoires, bandes élastiques, tapis, rouleaux…), promenades en cas de dérégulation de l’élève et utilisation de casques antibruit. Ces derniers se sont avérés essentiels pour les élèves souffrant d’hypersensibilité auditive, leur permettant de participer à des activités bruyantes (telles que les entrées ou les sorties) sans douleur ni angoisse.
- Rincón Teacch: El rincón TEACCH es una metodología cuyo objetivo es el trabajo autónomo del alumno para que puedan trabajar de forma más tranquila y organizada. En este rincón, todo está muy claro y ordenado: los materiales tienen su sitio, las actividades están preparadas de forma visual y el alumno sabe qué tiene que hacer, cuánto trabajo hay y cuándo ha terminado.
- Le coin TEACCH : Le coin TEACCH est une méthodologie dont l’objectif est de favoriser l’autonomie de l’élève afin qu’il puisse travailler de manière plus sereine et organisée. Dans ce coin, tout est très clair et bien rangé : le matériel a sa place, les activités sont présentées de manière visuelle et l’élève sait ce qu’il doit faire, quelle est la quantité de travail à accomplir et quand il a terminé.
La véritable magie de ce projet se révèle dans la pratique quotidienne. Prenons l’exemple de l’hypersensibilité au bruit : lorsque nous constations qu’un élève se bouchait les oreilles et commençait à paniquer face à des sons forts (fonction sensorielle), la réponse traditionnelle consistait à l’éloigner de la pièce. Notre réponse actuelle est la technique de substitution : anticiper la situation bruyante, proposer l’utilisation d’écouteurs et lui fournir un communicateur pour qu’il puisse lui-même demander une pause.
Un autre cas significatif est celui de la « recherche d’attention » par des comportements perturbateurs face à des stimuli visuels spécifiques (comme les cheveux longs d’une camarade). Ici, l’intervention consiste à anticiper la situation sociale à l’aide d’histoires sociales, à marquer des distances physiques de sécurité et à utiliser des pictogrammes « attends » ou « pas maintenant », bloquant ainsi le comportement de manière positive et le redirigeant vers une interaction appropriée.
Tisser des réseaux de soutien.
Ce travail est le fruit d’un effort collectif, soutenu et encouragé par la direction et la direction des études, piloté par le service d’orientation (conseillère d’orientation, enseignantes spécialisées en audiologie et orthophonie ainsi qu’en pédagogie thérapeutique) et, bien sûr, mis en œuvre par l’ensemble du corps enseignant. Mais nous recherchons également du soutien et des connaissances auprès de ressources externes, en intégrant la formation du CEFIRE (Centres de formation, d’innovation et de ressources éducatives du ministère régional de l’Éducation) et le soutien des UEO (Unités spécialisées d’orientation du ministère régional de l’Éducation).
Réflexion finale : Un lieu où aimer et être aimé.
La véritable valeur de cette initiative ne réside pas dans les données techniques, mais dans la transformation de la vie en communauté. Le corps enseignant intériorise le fait que « si tu connais, tu aides ». Nous apprenons que chaque « comportement problématique » est une question que l’élève nous pose et que nous, en tant qu’éducateurs, avons la responsabilité d’y répondre avec compréhension, formation et outils adaptés.
