Il risveglio di uno sguardo: «Sogniamo insieme».
María Estellés Martínez – Scuola San José de Calasanz (Valencia)
Alla scuola San Giuseppe Calasanzio di Valencia, l’inclusione ha smesso di essere solo un’idea per diventare qualcosa che si vive quotidianamente. Non è intesa come un’aggiunta al programma scolastico, ma come un modo di essere in classe e di relazionarci. Con il sostegno dell’ufficio di orientamento, a poco a poco abbiamo costruito una cultura in cui la diversità viene accolta con naturalezza e fa parte di ciò che siamo come istituto.
In questo contesto è nato un progetto incentrato sul dare una risposta più adeguata agli studenti con disturbi dello spettro autistico (DSA). Attraverso la proposta “Sognare insieme per accompagnare la diversità”, il corpo docente è stato invitato a fermarsi e a ripensare la pratica didattica da un altro punto di vista. L’intenzione non era quella di fare più cose, ma di farle in modo diverso: avanzare verso un ambiente più accessibile, più sicuro e più attento alle reali necessità di ogni studente.
Ben presto abbiamo capito che non bastava modificare i documenti o introdurre misure isolate; era necessario cambiare il modo di vedere le cose. Da quel momento, ci siamo prefissati tre chiari assi di lavoro: sensibilizzare l’intera comunità educativa sulla realtà dei disturbi dello spettro autistico (DSA), affiancare e fornire consulenza al corpo docente con strategie utili e applicabili, e offrire un sostegno personalizzato che aiutasse ogni studente ad acquisire e potenziare la propria autonomia, a migliorare la propria organizzazione e il proprio benessere emotivo. In fondo, si trattava di qualcosa di semplice, anche se non sempre facile: accettare che sia l’ambiente a doversi adattare agli studenti, e non il contrario.
La dinamica del cambiamento.
Uno dei momenti chiave nello sviluppo di questa esperienza è stata la dinamica di formazione con gli insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria. Affinché un insegnante possa aiutare, deve prima comprendere il “divario” che lo studente sperimenta. Abbiamo analizzato come lo “stato reale” del bambino (le sue capacità sensoriali, comunicative e sociali) spesso si scontri con lo “stato desiderato” dagli insegnanti/dalla scuola (calma, rispetto delle istruzioni, silenzio).
Questa dissonanza genera ciò che spesso etichettiamo erroneamente come «problemi comportamentali». Tuttavia, attraverso una semplice attività, il corpo docente ha compreso che questi comportamenti sono, in realtà, tentativi disperati da parte dello studente di comunicare o autoregolarsi di fronte a un ambiente che gli risulta ostile o imprevedibile. La conclusione è stata unanime: affinché lo studente possa “voler bene ed essere amato”, deve prima sentirsi al sicuro.
Una metodologia basata sulla comprensione: il sostegno comportamentale positivo.
La base di questo progetto è il programma di sostegno comportamentale positivo. Lungi dal concentrarci esclusivamente sul comportamento osservabile, come crisi o stereotipi, cerchiamo di comprenderne i fattori scatenanti: imprevisti, disturbi sensoriali o incomprensione delle norme sociali.
All’inizio veniva utilizzato un registro sistematico a tre colonne (contesto, comportamento e conseguenza), grazie al quale il corpo docente ha iniziato a decifrare il linguaggio nascosto dietro ogni azione. Si tratta di un comportamento di fuga per evitare un compito difficile? È una ricerca di attenzione? Oppure è dovuto a un’ipersensibilità sensoriale? Questa analisi funzionale ha permesso di passare dalla reazione alla prevenzione. Attualmente, tutti gli insegnanti e il personale del centro che lavorano con gli studenti con DSA hanno accesso a un modulo Google, che facilita la registrazione dei comportamenti e la loro successiva analisi, al fine di progettare e implementare un programma di intervento comportamentale.
Strumenti per una quotidianità accessibile.
Affinché questa filosofia non rimanesse solo a livello teorico, abbiamo dotato (e continuiamo a dotare) la scuola di strumenti concreti che oggi fanno parte del nostro panorama pedagogico:
- Sistemi di comunicazione visiva: l’introduzione di pittogrammi a livello di istituto e l’uso di “portapittogrammi” individuali. Questi consentono all’alunno di anticipare ciò che accadrà dopo, riducendo drasticamente l’ansia causata dall’incertezza. Attualmente disponiamo di un gruppo di lavoro che sta realizzando un progetto globale di accessibilità cognitiva, nell’ambito del quale si continuano a studiare i diversi spazi della scuola per adattarli a questa esigenza. Stiamo muovendo i primi passi verso l’accessibilità cognitiva in tutta la scuola.
- Strumenti di comunicazione aumentativa: Stiamo implementando l’uso di comunicatori, agende e orari visivi e storie sociali come strumenti di comunicazione aumentativa.
- L’angolo della calma e le risorse sensoriali: utilizzo di materiale per la regolazione sensoriale (mordicchi, dondoli, elastici, tappetini, rulli…), passeggiate in caso di squilibrio sensoriale dell’alunno e uso di cuffie antirumore. Queste ultime sono state fondamentali per gli studenti con ipersensibilità uditiva, consentendo loro di partecipare ad attività rumorose (come l’entrata o l’uscita) senza dolore né angoscia.
- Angolo TEACCH: l’angolo TEACCH è una metodologia il cui obiettivo è il lavoro autonomo dell’alunno affinché possa lavorare in modo più tranquillo e organizzato. In questo angolo, tutto è molto chiaro e ordinato: i materiali hanno il loro posto, le attività sono preparate in modo visivo e l’alunno sa cosa deve fare, quanto lavoro c’è e quando ha finito.
Casi pratici: la sostituzione dei comportamenti.
La vera magia di questo progetto si manifesta nella pratica quotidiana. Prendiamo l’esempio dell’ipersensibilità al rumore: quando notavamo che uno studente si tappava le orecchie e iniziava una crisi di fronte a suoni forti (funzione sensoriale), la risposta tradizionale era quella di allontanarlo dal luogo. La nostra risposta attuale è la tecnica della sostituzione: prevedere la situazione rumorosa, offrire l’uso di cuffie e fornirgli un comunicatore affinché possa chiedere lui stesso una pausa.
Un altro caso significativo è quello della “ricerca di attenzione” attraverso comportamenti dirompenti di fronte a stimoli visivi specifici (come i capelli lunghi di una compagna). In questo caso, l’intervento consiste nell’anticipare la situazione sociale con storie sociali, stabilire distanze fisiche di sicurezza e utilizzare pittogrammi di ‘aspetta’ o “adesso no”, bloccando il comportamento in modo positivo e reindirizzandolo verso un’interazione adeguata.
Costruire reti di sostegno.
Questo lavoro è uno sforzo collettivo, sostenuto e incoraggiato dalla Direzione e dalla Segreteria didattica, guidato dal gruppo di orientamento (consulente di orientamento, insegnanti di logopedia e pedagogia terapeutica) e, naturalmente, portato avanti da tutto il corpo docente. Ma cerchiamo anche sostegno e apprendimento in risorse esterne, integrando la formazione del CEFIRE (Centri di Formazione, Innovazione e Risorse Educative del Dipartimento dell’Istruzione), il sostegno delle UEO (Unità Specializzate di Orientamento del Dipartimento dell’Istruzione).
Riflessione finale: Un luogo dove amare ed essere amati.
Il vero valore di questa iniziativa non risiede nei dati tecnici, ma nella trasformazione della convivenza. Il corpo docente sta interiorizzando il concetto che “se conosci, aiuti”. Stiamo imparando che ogni “comportamento problematico” è una domanda che lo studente ci pone e che noi, come educatori, abbiamo la responsabilità di rispondere con comprensione, formazione e strumenti adeguati.
